课堂掌声运用的观察与分析

摘要：课堂掌声作为塑造学生良好行为的一个有效奖赏方式, 在当下课堂教学中逐渐出现了“有声而不共鸣”的异化现象, 对于课堂掌声为谁响起、因何响起和如何响起等方面, 有必要进行深入具体的实证研究。课堂观察发现, 课堂掌声定位与应然状态存在差距, 掌声数量与质量之间矛盾仍需平衡, 掌声的评价与激励功能需妥善协调。

关键词：课堂掌声有效教学课堂观察

一、问题的提出

掌声, 随处可见。课堂掌声因其发生场域的规定性、对象的未完成性以及目标的特殊性, 使其具有自身独特的价值, 且逐渐成为课堂教学中不可或缺的调味剂。教师通过掌声传递教学信号, 指引学生行为发展的方向, 进而落实教学目标。它是课程改革不断推进的产物, 也是赏识教育在课堂教学落地生根的直接表现。然而, 深入真实课堂后发现, 一节课十余次的课堂掌声, 以及教师向学生“要掌声”“讨掌声”的现象, 不禁引起研究者对课堂掌声在具体运用中必要性与适切性的审思。

在具体运用过程中课堂掌声究竟给了谁, 如何给、为何给以及还存在哪些不足等问题值得我们进一步地研究与探讨。为了提升课堂掌声的有效性, 更为了落实素质教育的必然要求, 基于课堂观察的相关实证研究尤为必要。

二、研究的方法

为了寻找课堂掌声在一线教学的真实面貌, 笔者选取了在过去十年中以“我课堂”为教育理念, 主张通过“学生之我”“教师之我”的相互配合, 不断突出学生主体地位的南京市Z小学为研究对象。相较于其他学校的课堂教学, 其特色主要体现在强调学生具身参与、突出教师赏识关怀和注重课堂活力对话等。这些特征为掌声在课堂中得以运用提供了基础与前提。其次, 在年级的选择上, 笔者随机从低年段 (1~2年级) 、中年段 (3~4年级) 和高年段 (5~6年级) 中分别抽选一个年级, 即二、四、五年级进行研究, 进而对不同年段课堂掌声的现状进行对比。在随堂听课的数量上, 做到不同年段课堂观察数量一致, 确保数据的可比性。在学科选择上, 选取了语文、数学、科学、英语、综合实践等诸多学科, 从而确保观察的全面性。

在确立研究对象后, 笔者于2017~2018学年采用课堂观察的方式深入Z小学诸多学科的教学现场进行课堂观察与调研, 确保在课堂掌声产生的同时记录现场的第一手资料。此外, 在课堂观察的基础上, 笔者还随机选取了数十名学生进行访谈, 以此弥补课堂观察的不足, 从而全面、深入地了解Z小学课堂掌声运用的现状。

三、结果与分析

通过对Z小学21节常态课的课堂观察, 笔者从为谁响起、为何响起、如何响起等三方面共收集到不同年级、不同学科总计123次课堂掌声。通过对这些掌声的梳理分析得出以下结果, 由于不同年级, 班级人数存在略微差异, 为便于分析比较, 按照频数最多的48人计算。

(一) 课堂掌声为何响起

Z小学课堂掌声的产生缘由主要集中在鼓励激发、维持纪律、表扬评价和集中注意四个方面, 且在不同年段呈现出差异性分布 (见图1) 。

从图1可以看出, 无论是低年段、中年段还是高年段, Z小学课堂掌声用于表扬评价在四类使用缘由中所占比例最高, 且占据总掌声的47%。可见, 小学课堂掌声接近一半是为了表扬评价而响起。紧接着是维持纪律、鼓励激发和集中注意。在维持纪律方面, 各年段均有使用, 但随着年级的增长, 用于维持纪律的掌声在各年段所有掌声中所占比例逐渐降低。其中, 掌声在低年级维持纪律的数量占低年段所有掌声的34.5%, 中年段为31.1%, 高年段为21.7%。这与低年段学生身心成熟状态以及纪律性的养成之间都存在着紧密的联系。

运用掌声来激发学生的做法在Z小学课堂教学中体现的并不明显, 因鼓励激发而响起的掌声在总体中占到13%。在具体的年级分布中, 尚未发觉明显的规律分布情况, 其中低年段为鼓励激发的掌声最少, 中高年段虽略高于低年段, 但是其功能的缺失依旧十分明显。重视掌声的鼓励功能, 有针对性地对内向害羞、不善发言的同学进行掌声鼓励, 将更加有助于“我课堂”理念全面且高效地落实。

最后, 运用课堂掌声来帮助学生集中注意的情况在Z小学所有掌声中比例最低, 仅8.94%。在年级分布上与维持纪律规律一致, 年级与次数之间呈反比。在高年段所占比例在同维度中最低, 一方面要考虑该方式于高年级学生的适切性问题;另一方面也要思考是否存在该掌声功能的缺失。

除此之外, 通过对比研究的方法, 对新手教师与专家型教师在运用掌声进行表扬评价的依据进行分析发现 (见图2) , Z小学教师运用课堂掌声进行表扬评价时, 无论是新手教师还是专家型教师依据学生回答问题的正确与否而决定给予掌声的比例最高, 接近总数的二分之一。但是因学生“创新独特”而给予掌声的比例在所有类别中所占比例最少, 不足10%。

其次, 从新手教师与专家型教师的差异来看, 专家型教师运用课堂掌声进行评价时, 更多地关注学生的“表达清晰”“勇敢进步”“创新独特”三个方面。新手教师则在“回答正确”“展示得当”方面关注更多。掌声回应作为对学生行为的直接反馈, 不能仅停留在对学生的表现做简单判断, 更重要的是对学生的知识理解、思维以及言语表达等方面进行启发与引导。[1]

(二) 课堂掌声为谁响起

发生在课堂中的掌声究竟是为哪些学生响起?从“学生性别”“学习成绩”“班级任职”三个方面来探明课堂掌声的真实面貌 (见表1) 。观察结果表明:从学生性别角度出发, 男生人均获得掌声0.085次, 高于女生人均掌声次数0.074, 但是均分相差不大, 差异不显著。

然而在“学生职务”“学业成绩”方面差异表现则比较明显。在“学生职务”方面, 普通学生人均掌声0.07次, 班干部人均0.11次, 是普通学生的1.5倍, 相差较大。可见, 学生任职是影响课堂掌声获得的因素之一。因为班干部的“光环”使其在在课堂教学过程中获得了更多的课堂掌声。一方面因为班干部与教师接触机会更多, 一定程度上得到教师更多的关注与支持;另一方面在学历本位与评价体制的制约下, 班干部与优异成绩之间必然存在密切的联系。

最后, 在课堂观察之前, 笔者按平常成绩将学生成绩分为学优生、中等生和学困生三个等级, 并据此进行统计。结果显示中等生获得掌声的次数最多 (0.11) , 学优生其次 (0.092) , 差距并不明显。但是学困生获得掌声的次数仅有0.035, 在所有类别中处于最低水平。一方面与学困生较少参与课堂活动有关;另一方面也与教师对学困生关注情况有密切联系。因此, Z小学课堂掌声在助力成绩优异、表现积极学生发展的同时, 也应关注课堂中的“边缘人”, 以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生, 倾听他们有声和无声的语言, [2]这也是课堂教学中亟需注意的问题。

(三) 课堂掌声如何响起

课堂教学作为一种有目的、有计划、有组织的活动, 教师是其活动的关键。从教师的行为出发, 课堂掌声的响起方式可划分为“教师引导”与“学生自发”。又依据是否受教学目标的指引, 无论从逻辑的分析, 还是现实的审视都可以从上述两个维度出发将课堂掌声的响起方式大致分为以下四类 (见表2) 。

其中“应然的掌声”是教师根据教学目标的要求引导而产生的, 它彰显出课堂教学中“双主体”的价值。通过观察发现此类掌声所占比例最高, 达到59.3%。“共鸣的掌声”是对教学目标达成有益而一般没有教师引导的掌声。在观察中发现此类掌声多半是学生因精彩的课堂展示而产生的非引导性的情感共鸣。上述两类对教学目标达成有益的掌声, 可以粗略地统称为“有效课堂掌声”。

与之相对的“无效课堂掌声”是指无益于教学目标达成却频频响起的掌声, 依据是否由教师引导产生可划分为“多余的掌声”与“自发的掌声”, 占到总数的23.6%, 接近四分之一的水平。可以看出, Z小学课堂掌声在正确运用的同时也面临低效的问题。其中, “多余的掌声”是赏识教育在课堂教学中的错误使用, 是课堂掌声滥用的直接表现。理清课堂掌声的内在意蕴是解决此现象的重要前提。

另外, 由于偶然事件, 例如教师在课堂教学接近尾声的时候宣布下周举行集体秋游, 所引发的“自发的掌声”在Z小学的课堂教学中出现的频率最低, 仅占到3.9%。紧扣教学目标, 妥善处理教学的时空问题是对此类掌声进行有效性转化的关键路径。

四、结论与讨论

通过对Z小学课堂掌声不同维度的梳理分析, 笔者发现该小学在课堂掌声的定位与实践方面取得了实质性的成效, 为义务教育阶段学校课堂掌声的实践操作提供了鲜活的案例。我们在感受掌声带来课堂变化的同时, 也看到了一些不容忽视的问题。

(一) 课堂掌声定位与应然状态存在差距

首先, 课堂掌声有效性的发挥必须以围绕教学目标的实现为前提。课堂掌声无论是运用于何种学段、何类学科, 都应以教学目标的达成为价值诉求。因为教学目标是课堂教学的指南与准绳, 是教学活动开展的意义所在, 也是实现学生发展的关键抓手。无益于教学目标达成的掌声对于课堂教学的有效性发挥便构成了阻碍的力量。笔者观察发现, 仍然存在超过五分之一的课堂掌声游离于教学目标之外, 造成了课堂掌声在具体运用中的低效、无效等问题。

其次, 课堂掌声应是学生情感的自然流露。掌声作为一种奖赏的方式, 并非由学生简单的击掌并发出“棒!棒!你真棒!”便可完成其在课堂中的价值功用。这样的掌声不再是学生内心的真情流露, 仅仅是活跃课堂的工具, 是师生之间约定俗成的表达方式。真正高效的掌声必然是表现形式与传递内容的高度融合。[3]当我们在追求课堂掌声的节奏感、韵律美、变化性等外在形式的同时, 也应考虑掌声是否客观, 掌声是否传递真情。

最后, 课堂掌声不一定是优等生的专享, 后进生同样可以。联系“十九大报告”中所提到的“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”, 我们认为, 掌声不应是千篇一律的, 基于特定的情境且富有针对性的掌声, 不仅能对被鼓励者带去自信, 也能给鼓励者树立榜样。

(二) 掌声数量与质量之间矛盾仍需平衡

掌声作为一种外在的信号, 其使用存在“度”的把握问题。课堂掌声对学生行为的塑造、教学目标的达成、课堂氛围的活跃等方面具有重要价值。但是将其作为衡量学生参与课堂活动与否的工具肆意滥用, 掌声所传递的激励、赞扬将会流于表面形式, 学生也会对轻而易举便可得到的掌声麻木并失去兴趣, 从而产生“惰性”心理。例如对二年级数学《变化的图形》一课进行课堂观察, 课后统计发现该教师在四十分钟的课堂教学中使用了13次课堂掌声, 这无疑是对课堂掌声的滥用。掌声是课堂教学有效性的手段, 而非有效性的构成因素。

相反, 为确保课堂掌声的质量而吝啬对学生进行鼓励赞赏也是对课堂掌声的误读。Z小学强调课堂是学生的课堂, 学习是学生的学习。掌声的质量与数量之间并不存在明显的线性关系, 掌声质量的提升需要根据教学目标是否需要、学生身心发展是否适宜、掌声时机是否恰当等多方面进行考量, 而非简单地控制数量即可实现。课堂中教师要关注学生主体性的发挥, 课堂教学绝不能以损害学生的主体地位为代价, 要给学生真正的话语权。[4]

(三) 掌声的评价与激励功能需妥善协调

笔者观察发现, 课堂掌声在运用中存在多样化的功能, 不仅在对学生进行表扬评价方面具有语言表达所不可比拟的优势, 而且作为维持纪律、鼓励激发的手段逐渐发挥着重要的价值。但是课堂掌声的多样化功能在使用过程中仍存在着明显的差异。其中鼓励激发的掌声占掌声总数的13%, 因评价而响起的掌声却占到47%, 近乎鼓励激发的4倍之多, 这无疑是掌声功能的极大缺失。在访谈过程中笔者注意到, 教师对激发功能的认识并不充分, 多半将其作为评价的手段进行使用。

掌声的功能在不同年段的侧重点存在些许差异, 但是不存在优劣之分, 主次之别。掌声不仅要发生在学生完美表现之后, 也应存在于未完成之前。为此, 教师需要注重课堂掌声的鼓励激发作用, 通过掌声鼓励引导每位学生参与到课堂之中, 建构自己的“我课堂”。而该目标的实现需要教师具备较好的课堂掌控能力, 对于课堂问题的提出以及学生对问题的认知程度存在比较清晰的认识, 能够初步感知不同学生对问题的掌握程度, 从而利用课堂掌声来激发试图回答却又羞于表现的学生的学习积极性。

最后, 由于调研条件的局限性, 课堂观察时间与次数的限制, 观察结果与研究计划预期成效之间仍然存在一定的差距。对于课堂掌声在何时使用, 使用的频率是多少, 如何在不同学科、不同年段中“因地制宜”地操作实施等方面仍需进一步的研究与探索。

参考文献

[1]李如密, 刘巧叶.教学理答艺术:内涵、功能、要求及优化[J].小学教学研究, 2013, (9) :91~95.

[2][日]佐藤学.静悄悄的革命---课堂改变, 学校就会改变[M].李季湄译.北京:教育科学出版社, 2015:23.

[3][美]丹尼尔·平克.全新思维[M].林娜译.北京:北京师范大学出版社, 2006:120~126.

[4]徐国新, 吴伟昌.三学课堂:走向生本教学的探索[J].上海教育科研, 2016, (12) :62~65.