主题阅读七种课型的策略与方法（整理）

主题阅读七种课型的策略与方法

“单元导读”课型的策略与方法

        “单元导读”课是“主题阅读”大单元教学法开篇第一节课。顾名思义，对整个单元的教学起了总起、导航、定向的作用，对后面的几节课有着渗透性和贯穿性，体现了大单元教学法的特点。

“单元导读”课要处理好下面几个关系：

1、处理好“单元导语”与课文的关系。

    “单元导语”是编者意图的集中体现，篇幅虽短，却是单元的“火车头”和“指南针”。单元导语一般分为两段。第一段是概述单元主题，突出其人文性，语言优美，值得熟读成诵；第二段指出阅读能力训练要点，突出其工具性。“单元导语”对本单元的22篇文章具有统领性、贯穿性和渗透性。每篇文章都可以找到和它的联系点。文章从不同的角度，不同的层面，用不同的方法来突出单元主题，都是单元主题这根藤上的瓜。从结构上来说，“单元导语”和课文是总分关系。准确把握”单元导语“和课文的关系组织教学，是大单元教学法的前提。

2、处理好课文与课文之间的关系。

    课文和课文的关系，就是瓜和瓜的关系。引领学生通过对比和类比的方法，从课文题材、结构、写法、语言特色等方面，找出课文与课文相同和不同之处。运用类比和对比的阅读方法，提高理解分析能力，促进求异思维的发展。

3、处理好“单元导读”课与其它课型的关系。

    “单元导读”好比是大单元教学的“火车头”，它与后面的“车厢”都有关联。不同的“车厢”与“车头”的呼应是不同的。与“以文带文”课型的关系最为密切，单元主题和课文的主题是一致的，也与课文的训练要点遥相呼应。与“读写联动”课的联系，主要集中在“写一写”的训练重点上。与“自主阅读”课的联系是单元主题渗透在所有自主阅读的文章里，集中体现了“以藤串瓜”的关系。“单元导读”与“展示分享”课的联系有“首尾呼应”之妙：“单元导读”课是总起，“展示分享”课是总结，首尾遥相呼应，构成了完整的大单元教学。

“整体识字”课的策略和方法

“整体识字”是“主题阅读”中低年级开设的课程。一年级每个单元开四节课，二年级三节，三年级两节，四年级一节。五、六年级不开整节识字课，只在阅读课中安排自主识字的环节。所谓“整体识字”，是指先读书，后识字；边读书，边识字；以读书，带识字。在阅读中识字。奉行“语境是水，字词是鱼”的理念，坚持在语言环境中识字，贯彻“字不离词，词不离句，句不离段”的原则。

“整体识字”要处理好下面几个关系：

一、处理好阅读和识字的关系。“整体识字”强调在阅读中识字，先读书，后识字；边读书，边识字；以读书，带识字。这样增加了识字兴趣，丰富了学生的语言。通过读书，联系上下文，容易理解生字词的意思，通过理解加深记忆。具体做法，是将生字放在编写的短文里。短文多半是课文内容的缩写，尽可能将全部生字编在一个句子里或一个片断里。学生读句子或短文时，就把所有的或者大部分生字词认读了一遍，速度快，生字词出现的频率高，识字效率高。

二、处理好“一主”教材和“两翼”教材中识字的关系。“整体识字”只教人教版教材里的生字词。“两翼”教材中的生字词随文识字，识多少，算多少，顺其自然，不规定任务，不增加学生学习负担。但是，要强化学生自主学习“两翼”教材中生字词的意识，鼓励自主识字。实践证明，实验班的孩子，随着阅读量的增加，识字量也大幅度提高。

三、处理好识字和写字的关系。我们认为，识字和写字是两回事，要分开处理。识字，是把每个字作为一个整体图像，扫描到大脑里，运用右脑形象记识功能，记住它。写字是把字拆开分析它的结构、组成和笔顺。在识字的时候，去分析字的结构和笔顺，就把一个整体分解了，把简单的问题复杂化了，这是导致识字教学少慢差费累的重要原因。所以识字和写字要分开。写字属于书法范畴。每次写字要集中解决一个问题，或者是某个边旁部首的写法，或者是根据字的结构，如何处理字上下左右的比例关系，或者是如何找准字的中心位置。总之要多识少写；先识字，后写字。低年级每一节整体识字课写字时间不得少于15 分钟。

四、处理好“整体识字”和其它识字教学改革成果的关系。就语文教学来说，识字教学比阅读、作文的研究成效要好些。集中识字，韵语识字，部件识字，归类识字等等都取得很好的效果。“整体阅读”的识字教学应该吸取这些教改的成果。

“以文带文”的策略和方法

“以文带文”是主题阅读教学方法的“杀手锏”。“以文带文”课型，是主题阅读的主打课型，是提高语文教学效益的主要手段，也是与传统语文教学法最大的区别。掌握了“以文带文”的策略和方法就掌握了主题阅读的教学法的钥匙。

所谓“以文带文”，就是在一堂课里，在同一主题的引领下，精读一篇文章外，还略读、浏览一篇、两篇甚至多篇文章的教学方法。最大的特点和优势是阅读量大，教学密度高，节奏快。效率是传统语文教学的2——5倍。

“以文带文”的教学方法和课型，关键问题是如何处理阅读广度和阅读深度的关系。主要策略是对教学内容进行优化整合，运用“伤其十指不如断其一指”，“弱水三千，只取一瓢”的策略思想。抓住“最具阅读价值点”做文章。不要用“加法”去实施“以文带文”，这样不但完不成教学任务，还会极大加重教师和学生的负担。任何以加重学生和教师负担的教学改革，注定是“短命鬼”。而要用“约分、化简”的方法，去实施“与文带文”的教学策略。

“以文带文”要解决三个问题。

一是教学内容的组合。其次，是精读文在什么时候带出略读文，怎样带出略读文。再次，是精读文与略读文内容的取舍。

“展示分享”课的策略和方法

“展示分享”课是“主题阅读”特有的课型，传统语文教学没有这种课型。组织“展示分享”课要处理好下面六个关系。

1、处理好过程与结果的关系。该课型的最大特点是把课堂交给学生，让学生自主展示自己的学习成果，给学生在本单元的积累创造一个出口，让学生尽情地展示自己和分享他人的学习体会和积累所得，而不展示过程的生成。

二、处理好“藤”和“瓜”的关系。就内容来说，展示分享课本身就是一篇散文——形散而神不散。“形散”指的是学生展示背诵的诗文，朗诵的片断，谈及的读书体会，表面上彼此没有什么联系，各自相对独立。甲学生背诵的是这本书上的诗词，乙学生朗诵的可能是另外一本书的一个片断，跳跃性、跨越性很大。但是“形散而神不散”，所有的内容都是围绕单元主题展开的。充分体现“以藤串瓜”的教学特色。主题好比“一根藤”，贯穿整堂课的始终。各人背诵、朗读的全是“藤上的瓜”。只是“瓜”的大小不同，颜色各异，各具特色罢了。这对于全面深化单元主题，升华学生的认识，起到了加油站的作用。

    三、要处理好学生个体展示和全班整体发展的关系。展示分享课要坚持面向全体学生，让学生全员参与，不能由几个学生唱主角，另一些学生当配角，大多数学生是看客，要给所有的学生提供展示的机会。在全员参与的基础上，分层指导，分层激励，分层推进。学生的起点不同，积累的多少不同，理解的深浅也不同。教师要心中有数，对那些尖子生，要鼓励他们超越读本，敢于创新，从课外引来“活水”。对那些平常较少发言，畏惧语文学习的学生，教师更要有意识的让他们做些展示的准备，鼓励他们完成课内要求背诵的诗文，提供他们“露一手”的机会，一次成功的展示也许会激发他们的潜能，让他们享受成功的喜悦，也有“我能行”的成功感，激发他们学习母语的积极性，改变语文学习滞后的现状。让所有的学生在不同的起点上，都有表现的机会，都有收获和进步。

    四、处理好“展示”和“分享”的关系。展示分享课，展示是基础，分享是关键。没有展示，分享就是无源之水；没有分享，展示成了已知内容的机械重复。只有在展示的基础上分享，才能温故知新，触类旁通，不断建构，良性循环，引领学生从文本走向文化。分享是双方的，互动的。说的人要认真说——晓之以理，动之有情——课前要做好充分准备。听的人要用心听——倡导“认真倾听是一种美德”的课堂文化。然后相互欣赏，相互切磋，也可以进行思维碰撞，甚至辩论。

    五、处理好学生展示和教师点评的关系。展示分享课的难点是教师的点评。教师的点评要注意两个方面，一是对学生展示内容的评价，二是对学生表现的欣赏。

六、处理好课前准备和课堂展示的关系。展示分享课要特别注意的是课前学生各自做准备，不要全班进行排练。课堂不要将学生展示的先后顺序程式化。否则，就会上成表演课，有“假课”之嫌。要给学生自主选择的空间。这就要求教师具备足够的教学机智，顺学而教，以学定教，据学评教，管而不死，活而不乱。

“自主阅读”课的策略和方法

“自主阅读”是主题阅读特有的课型，传统语文教学没有这种课型。这种课型的最大特点，是将课外阅读纳入课内进行，重在提升学生独立阅读的能力，养成良好的阅读习惯，在教师的指导下，围绕单元主题从课内阅读走向课外阅读。得法于课内，得益于课外；学法于课内，用法于课外。把课堂交给学生，学生自主决定阅读方式，让学生实现“我的课堂我作主”。一堂课的4/5的时间让学生自主阅读，1/5的时间用来相互交流。“自主阅读”课是阅读容量最大的课。到了高年级，一堂课学生可以读5000千字左右的文章。

“自主阅读”课型绝不只是局限在这一堂课内的阅读，而是引领学生从课内阅读走向课外阅读，校外阅读，走向读整本的书。从这个意义上讲，“自主阅读”是通向课外阅读的窗口，是从教师的指导下的阅读走向独立阅读的桥梁。教师在设计该课型的时候，必须将目光放远一些——这是放飞孩子遨游知识海洋的平台。

“自主阅读”课要处理好下面的六个关系。

一、在阅读内容的选择上，要处理好课内读本和课外读物的关系；统一阅读内容和个人自主选择的关系。一个大单元由很多篇文章组成，完全靠“以文带文”课是教不完的，两翼教材中的相当一部分文章应在“自主阅读”课上读完。这就是统一阅读课内教材的内容。剩余的时间，则让学生自由选择课外阅读内容。自主选择内容坚持“不求知识同一，鼓励自主创新”的原则，鼓励学生突破“一主两翼”教材的的范围，自主选择阅读文章，只要是围绕单元主题的文章和诗词歌赋都行，还要鼓励学生读整本的书。这有利于扩大阅读的涉猎面。为学生的个性化阅读提供平台。

二、要处理好“自主阅读”与“分享展示”的关系。“自主阅读”是输入，“分享展示”是输出。前者是积累，后者是展示。学生在自主阅读的时候，就要想到储备自己的积累，到展示分享课的时候，展示出来，和大家分享。有没有这种思想准备，效果是大不一样的。教师要善于抓住学生好胜的心理特征，营造积极的“阅读期待”心理，强化学生的积累意识。当学生怀着“我要在分享展示课上露一手”的阅读冲动时。阅读的积极性和对语言文字的敏锐性就会大大提高。容易形成对“分享展示”之前的热切期待，分享展示中的心理满足，分享展示后的美好回味。这种愉悦的阅读体验又会转化为学习的动力，学生在享受阅读了。

三、要处理好“学”与“习”，阅读和批注的关系。长期以来，我们的教育重学而轻习。为了培养学生养成不动笔墨不读书的良好习惯，提高阅读的效益，在“自主阅读”的课堂上，要引导学生边读书，边进行批注。批注的内容有三个方面：一是画。要求学生用波纹线、单横线、双横线、圈圈点点等符号画出重点词语、句子或有疑问的地方。二是注。给生字住上拼音，给生词写上注释。三是批。适当做一些批语，在文章相对应的空白处，写上自己对某个问题的学习心得。

“批注式阅读”大致有下列方式：

   画记式：用各种符号将重难点、疑点画出来

    注释式：给生字注上拼音，给生词注释含义。

    归纳式：总结、概括、归纳、浓缩文章或段落的内容。

    探究式：内涵的挖掘，探究、提炼、深化、升华。理解文章内涵。

    联想式：由此及比联系自己的，社会的人或事。

    质疑式：或提出疑问，或表达不同观点。

    感想式：读后的体会、心得、感想、收获等。

读写联动”课的策略与方法

“读写联动课型”是“主题阅读”的主要课型之一，建构“读写并重”的语文课堂，运用“读写联动”的教学方法，是“主题阅读”的特色与优势，是落实培养学生“正确使用祖国的语言文字”的保证。本文将着重从“读写联动”的策略和方法进行探讨。

    读与写，是语文素养的两大核心能力，就像一个硬币的两面。读是理解，写是表达；读是吸收，写是倾吐；读是积累，写是运用；读是源，写是流；读是通过视觉接触他人的文字信息，通过大脑加工感受其意的过程。写是将自己通过观察体验获得的思想感情，外化为相应的文字符号的过程。读与写的心理过程是相反相成的。读写联动，将读与写的训练紧密联系在一起，以读带写，以写促读，读中学写，读写结合，读写同步，相得益彰。

“读写联动”分为两类：一是，整个单元的阅读教学完成之后的整篇习作，即阅读和作文的联系；二是阅读课中的小练笔。阅读教学中的小练笔，“写”的训练植根于阅读的土壤里，既是阅读的延伸与拓展，也是习作的预热与铺垫，是阅读与习作中间的桥梁。主要形式是写句子，写句群，写片断。

“基础训练”课的策略与方法

“基础训练”课是专为完成单元“双基”教学任务设计的课型。双基包括三大块：语基（拼音、汉字、词语、句子），阅读和习作。“基础训练”课负责完成本单元“语基”（拼音、汉字、词语、句子）的教学任务。“基础训练”课不包括阅读和习作的训练。自主阅读分散在各篇课文的“自学导航”中完成。习作在读写联动“写一写”的环节中落实。

“主题阅读”中的“基础训练”课，只落实人教版教材中“双基”（拼音、汉字、词语、句子）训练任务，不涉及“两翼”读本中的“双基”内容。

“基础训练”课要处理好下面几个关系：

1、处理好内容前置和目标激励的关系。

2、处理好过程落实和分层指导的关系。

3、处理好独立作业和查漏补缺的关系。

4、处理好单元双基教学和阶段复习的关系。